Problem zaključivanja školskih ocjena na kraju prvog polugodišta

Osvrt na članak iz "Hrvatskog časopisa za odgoj i obrazovanje" naziva "Problem zaključivanja školskih ocjena na kraju polugodišta" iz 2016. godine.

Ovaj članak sam odabrala jer je tema zanimljiva, te me zanimalo malo više o problemima zaključivanja ocjena te ukidanjem istih na kraju prvog polugodišta školske godine.

Ocjena je sastavni dio odgojno-obrazovnog procesa i trebala bi biti pokazatelj učenikova uspjeha u nastavnim predmetima, ali i cjelovitoga uspjeha na kraju obrazovnih razdoblja (polugodište ili kraj godine). Na temelju tih ocjena učenici se uključuju u više stupnjeve obrazovanja (srednju školu). Stoga je važno težiti definiranju sadržaja ocjene, odnosno jasno odrediti (dogovoriti) što ocjena znači i kakav uspjeh stoji iza koje ocjene. Govori se o ocjeni, pogotovo onoj brojčanoj, koja ne potiče na rad, već često obeshrabruje i nije svestrana, što je dovelo do mijenjanja sustava ocjenjivanja. Znanstvenici ističu negativan utjecaj brojčane ocjene jer ona razvija negativno natjecanje među učenicima.

Prema Singeru ocjene bi trebalo ukinuti, bar u osnovnim školama, jer su u suprotnosti s osnovnim pedagoškim načelima. One obeshrabruju, uzrokuju strah, neobjektivne su i nepravedne te malo govore o učenikovim sposobnostima i volji za učenjem. Strah i stres donekle onemogućuju učenje, a u ispitnim situacijama učenik pokazuje slabije rezultate ako je u stanju prevelikoga stresa ili straha.
Ocjenjivanje može biti i poticajno ako ocjena donosi valjanu povratnu informaciju o uspjehu učenika. Mnogi učitelji nisu zadovoljni postojećim modelom ocjenjivanja jer, prema njihovu mišljenju, ocjene nisu u potpunosti odraz stvarnoga znanja učenika. Vilenica i Slovenec (2002) tvrde da je ocjenjivanje na polugodištu mnogo strože nego na kraju školske godine.
Odredbom u članku 14. Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, odlučeno je da se učenike neće ocjenjivati na polugodištu. O tom su se pitanju na razini komentara izjasnili čelni ljudi u hrvatskom obrazovnom sustavu.  U Republici Hrvatskoj se učenike ocjenjuje sumativnom sintetičkom ocjenom za svaki nastavni predmet.

Metodologija istraživanja

Predmet i cilj istraživanja
 Predmet ovog istraživanja je ukidanje zaključivanja ocjena na polugodištu. Cilj istraživanja je utvrđivanje razlika u mišljenjima o ukidanju zaključivanja ocjena između učitelja razredne i predmetne nastave i nastavnika iz srednjih škola.
Problemi:
1. Utvrditi postoji li statistički značajna razlika u mišljenjima prema ukidanju zaključivanja ocjena na polugodištu između učitelja i nastavnika s obzirom na njihovo područje rada.
2. Utvrditi postoji li statistički značajna razlika u mišljenjima prema ukidanju zaključivanja ocjena na polugodištu između učitelja i nastavnika s obzirom na radni staž.
Uzorak 
U ispitivanju je sudjelovalo 197 učitelja osnovnih škola i nastavnika srednjih škola s područja grada Bjelovara, od toga 44 muška ispitanika. Iz statističke obrade podataka izuzeti su ispitanici koji su na bilo koju tvrdnju odgovorili s „Ne znam, nisam siguran“ jer tako definirana središnja točka Likertove skale nema značenje neutralnog stava.

Instrumenti
Anketni upitnik za ispitivanje sastavljen je na temelju aktualne problematike koja zaokuplja učitelje i nastavnike. Na početku anketnog upitnika od učitelja su zatraženi podaci o području rada, spolu, duljini radnog staža i stručnoj spremi.
Upitnik sadrži: – 4 pitanja zatvorenog tipa o osobnim podacima ispitanika – 15 tvrdnji za ispitivanje mišljenja o ukidanju zaključivanja ocjena na polugodištu.
Zadatak ispitanika je izraziti svoje slaganje sa svakom tvrdnjom na Likertovoj skali. Značenje brojeva navedeno je na početku upitnika, a ispod svake tvrdnje ponuđena je skala od 1 do 5 s opisima krajeva skale (1 – uopće se ne slažem, 5 – u potpunosti se slažem). Ispitanici su trebali zaokružiti samo jedan broj.

Postupak
Učitelji su upitnik popunjavali oko 15 minuta. Na početku ispitivanja učiteljima je objašnjena svrha ispitivanja i zajamčena anonimnost podataka. Bili su zamoljeni za suradnju i iskrenost pri izražavanju mišljenja i davanju podataka. Ispitivanje je provedeno tijekom proljeća 2013. godine.

Rezultati i njihova interpretacija

U istraživanju je sudjelovalo najviše nastavnika srednjih škola (N=72), a najmanje učitelja predmetne nastave (N=59). S obzirom na radni staž najviše ispitanika je u skupini između 6 i 15 godina, a najmanje u skupini s više od 30 godina staža. I s obzirom na stupanj obrazovanja u istraživanju je sudjelovalo 132 ispitanika s VSS-om. Za sve ispitivane odredbe postignuta je i najmanja i najveća vrijednost. Na dvije odredbe „Ocjene treba zaključivati samo na kraju nastavne godine” i “Ocjene treba zaključivati tri puta tijekom nastavne godine” rezultati su u najvećoj mjeri grupirani oko najniže vrijednosti skale. Rezultati na odredbama „Zaključna ocjena na polugodištu je bitna povratna informacija učeniku”, „Zaključna ocjena pridonosi boljim rezultatima učenika na polugodištu” i “Učenici će postizati znatno slabije rezultate tijekom prvog polugodišta kada nema zaključne ocjene” u najvećoj su mjeri grupirani oko najviše vrijednosti skale, kao i na odredbama “Ukidanje zaključne ocjene će povećati kampanjsko učenje na kraju nastavne godine” i „Ocjene treba zaključivati dva puta tijekom nastavne godine”. 

Zaključak
O ukidanju zaključivanja ocjena na polugodištu, kritici i prihvaćanju odredbe o ukidanju ocjene na polugodištu, kao što pokazuje ovo istraživanje, učitelji i nastavnici misle da ta odluka nije prihvatljiva. Oni misle da je zaključivanje ocjena na polugodištu učenicima pomoglo da objektivno budu ocijenjeni jer je bilo dovoljno vremena za ocjenjivanje učenika iz svih sastavnica nastavnog predmeta. Ispitanici također smatraju da će učenici postizati znatno slabije rezultate tijekom prvog polugodišta ako nema zaključne ocjene i da će zbog ukidanja zaključivanja ocjena na polugodištu na kraju nastavne godine postizati lošije rezultate. Ovo je istraživanje nedvojbeno pokazalo kako ukidanje zaključivanja ocjena na polugodištu ne prihvaća veći dio učitelja i nastavnika u hrvatskim školama. Učitelji i nastavnici su navikli na zaključnu ocjenu, koja im daje potpuniji uvid u njihov rada, a i učeniku sugerira kako treba usmjeriti svoj rad u drugom polugodištu. Iako samo zaključivanje zahtijeva više administrativnog posla, učitelji i nastavnici bi ga ipak vratili.
Slažem se s većinom nastavnika i učenika koji smatraju da bi ocjene na kraju prvog polugodišta trebalo vratiti jer se na taj način zna okvirno stanje ocjena učenika. Također, vjerujem da bi i roditelji htjeli znati kako njihovom djetetu ide u školi na kraju polugodišta bez odlaska na roditeljske sastanke ili informacije.

1) Slažete li se da je ukidanje ocjenjivanja na kraju polugodišta dobra ideja? Zašto?
2) Što mislite o ukidanju ocjena isključivo u osnovnim školama?

Osnovna literatura: Problem zaključivanja školskih ocjena na kraju prvog polugodišta
http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=238324

PRIMJENA SPOZNAJA O SAMOREGULIRANOM UČENJU

Osvrt na "Primjenu spoznaja o samoreguliranom učenju (Autori poglavlja: Maja Močibob i Darko Lončarić).

Ovu temu sam odabrala zato što smatram da bi se o samoreguliranom učenju trebalo više govoriti te saznati više o samoj temi. Na koji način možemo potaknuti samoregulirano učenje i kako ga provoditi saznat ćete u ovom blogu.

 Kognitivno-bihevioralno i eksplicitno poučavanje samoregulacije

Samoregulacija učenja ne znači da su učenici u potpunosti prepušteni sami sebi pri reguliranju vlastitog učenja. Potrebna im je pomoć nastavnika pri učenju i kontroli vlastitih procesa učenja, a kada im se omogući da uče i koriste strategije, aktivnije će procesirati materijal koji trebaju naučiti.  Posljednjih desetljeća u školama se provode razne intervencije koje su usmjerene na poticanje samoreguliranog učenja. Ranije intervencije provođene su u okviru kognitivnobihevioralnih modela modifikacije ponašanja. Modifikacija se provodila na dva načina: programima koji suzbijaju negativno razmišljanje i ponašanje učenika ili izravnim poučavanjem vještina i strategija učenja i metakognicije.
Kao primjere kognitivno-bihevioralnih intervencija, Boekaertsova i Corno (2005) navode: terapiju inokulacije stresom (postupci upravljanja pažnjom i održavanja pažnje, kontrole emocionalnog uzbuđenja i anksioznosti, kojima se pomaže učenicima s problemima koncentracije i kontrole emocija), mentalne simulacije (učenici zamišljaju scenarij u kojem uspješno izvode zadatak pri čemu tijekom zamišljanja točno određuju gdje, kada i što rade i upravljanje motivacijom učenika za zadatke (kroz postavljanje ciljeva, uvjerenja o efikasnosti i atribucije).
 Intervencije mogu uključivati izravno poučavanje učenika kognitivnim i metakognitivnim vještinama i strategijama koje pomažu pamćenju, nadgledanju razumijevanja pročitanog pri učenju nekog gradiva i vrednovanju naučenog. Izravnim poučavanjem strategija samoregulacije nastavnici učenicima daju direktne upute o tome kako i kada koristiti pojedine strategije, koje ciljeve postaviti i kako ih ostvariti te kako nadgledati korištenje strategija i pomak prema ciljevima.

Socijalno-kognitivni pristup

Novije intervencije samoreguliranog učenja u obrazovanju uključuju određena obilježja sociokulturalizma, kao što su učenje kroz aktivnosti koje razvijaju znanje iz određenog područja i vještine samoregulacije, uporaba tehnoloških alata za posredovanje u učenju te razni oblici suradničkog učenja. Socijalno-kognitivni teoretičari modeliranjem nastoje postići da onaj učenik koji u početku samo imitira iskusnog nastavnika, postane učenik koji samoregulacijom prilagođava vlastite strategije učenja kako bi odgovorio na nove zahtjeve okoline. Nastavnici modeliranjem i objašnjavanjem vlastitih misaonih procesa, učenicima mogu pomoći da razumiju te procese te da ih i sami počnu koristiti. Programi samoregulacije često uključuju samoreflektirajuće uvježbavanje pri čemu učenici samostalno uvježbavaju usvojene vještine i strategije, reflektiraju se na proces učenja koji su slijedili, procjenjuju postignutu izvedbu i učinkovitost strategija te, ukoliko je potrebno, modificiraju korištenu perspektivu i rade prilagodbe u fizičkoj okolini kako bi stvorili okruženje koje je povoljnije za učenje.
Jedna od metoda kojima se može potaknuti samoregulirano učenje je recipročno poučavanje. To je metoda u kojoj učenici opažaju nastavnika koji naglas razmišlja tijekom čitanja teksta te tijekom čitanja modelira nadgledanje razumijevanja i strategije koje olakšavaju pamćenje, nakon čega učenici ponavljaju isti postupak, ispitujući jedni druge o tekstu.
Samoregulaciju učenja može potaknuti i suradničko učenje. U ovakvom obliku učenja učenici modeliraju i raspravljaju o vlastitim strategijama učenja i motivacije, koje se zatim „distribuiraju“ po grupi kako bi ih drugi pojedinci preuzeli i modificirali u skladu sa svojim potrebama.

Samoregulacija učenja na različitim nastavnim predmetima

Samoregulirano učenje je važno za savladavanje matematičkih znanja i vještina. Istraživanja su pokazala da je manje uspješnim učenicima potrebno više ulaganje truda u korištenje strategija samoregulacije i rješavanja problema koje su uspješniji učenici vjerojatno automatizirali, dok je veći uspjeh iz matematike pozitivno povezan s pažnjom, osjećajem uspjeha i interesom za predmet. IMPROVE metodom, koju su razvili Mevarech i Kramarski (1997) nastoji se poboljšati znanje i razumijevanje matematike kroz niz metakognitivnih pitanja koje si učenici sami postavljaju. Ova metoda usmjerava pažnju učenika na razumijevanje kada, kako i zašto rješavati probleme. Intervencijama samoregulacije može se poboljšati i razumijevanje i izvedba učenika u školskim predmetima iz područja prirodoslovlja. Cleary i suradnici (2008) su primijenili program poticanja samoregulacije na grupi učenika srednje škole kako bi im pomogli da samoreguliraju izvedbu na testu biologije. Učenici koji su sudjelovali u programu pokazali su  značajno poboljšanje na testu i pozitivne promjene u vještinama regulacije i motivacijskim uvjerenjima.

Poticajna okolina i strategije poticanja samoregulacije

Mnogi autori (Many, Fyfe, Lewis, i Mitchell, 1996; Perry, 1998; Turner, 1995) ističu da je pri planiranju intervencijskih programa važno uzeti u obzir način kako učenici razvijaju učinkovite oblike samoregulacije učenja kroz uključivanje u:
a) rad na složenim i za njih značajnim zadacima
b) donošenje odluka o vlastitim procesima učenja, ishodima i kriterijima procjenjivanja
c) suradnički rad i traženje povratne informacije od vršnjaka 
d) samoprocjenjivanje vlastitog učenja

Učenici koji koriste samoregulaciju optimiziraju vlastite strategije učenja kroz kontinuiranu samoprocjenu vlastite učinkovitosti pri učenju.
Pomaganje učenicima u postavljanju ciljeva učenja može se opisati kroz nekoliko koraka. Nastavnici mogu na početku od učenika zatražiti da zabilježe vlastite ciljeve i razloge radi kojih su ih odabrali te nakon nekoliko dana tražiti da provjere što su zabilježili, da izbrišu ciljeve za koje više nisu zainteresirani te da zatim postave vlastite specifične ciljeve. U drugom koraku nastavnici mogu poučiti učenike kako da, uzimajući u obzir stvarni vlastiti napredak u učenju, odrede rok za ostvarenje ciljeva učenja. U trećem koraku mogu pomoći učenicima da navedu prepreke u ostvarenju ciljeva učenja, da razmisle o rješenjima i naprave strateški plan. Na kraju, nastavnici bi trebali pomoći učenicima u samoprocjeni. Učenicima koji ostvare postavljene ciljeve, nastavnici bi trebali pomoći da postave izazovnije ciljeve, a onima koji ih ne ostvare da prilagode strategije te ih poticati na ulaganje truda kako bi ih ostvarili.

Poučavanje za samoregulaciju učenja

Samoregulirano učenje je vjerojatnije u okruženju u kojem nastavnici omogućuju učenicima da traže izazove, razmisle o vlastitom napredovanju, preuzmu odgovornost i ponose se vlastitim postignućem.
Ley i Young (2001) navode četiri principa uključivanja samoreguliranog učenja u poučavanje, koji se mogu primijeniti na različita okruženja poučavanja, neovisno o sadržajnom području, metodama ili specifičnoj populaciji koju se poučava, a to su:
a) Priprema i strukturiranje okruženja za učenje
b) Organizacija i transformacija materijala za poučavanje
c) Vođenje bilješki i nadgledanje napretka
d) Evaluacija izvedbe(usporedba sa standardom)
 Lončarić (2008b) predlaže različite načine poticanja na proaktivnu samoregulaciju za skupine darovitih, ali neuspješnih učenika i skupine prosječno sposobnih anksioznih učenika. Darovitim i intelektualno iznadprosječnim učenicima koji pokazuju probleme u učenju i akademskom postignuću treba naglasiti važnost ulaganja truda, jer ti učenici često imaju implicitnu teoriju inteligencije koja se može pojednostavljeno opisati pretpostavkom:
„Truditi se moraju samo glupi učenici“. Ovoj je skupini učenika važno naglasiti da ulaganje truda ne znači nedostatak inteligencije. Njima treba naglasiti da je važnije usvojiti što više znanja i vještina nego pokazati da su pametni ili pametniji od drugih te da trebaju ustrajati u onome što im ne ide od prve. Također, njima je potrebno naglasiti važnost postavljanja ciljeva, ponavljanja i uvježbavanja gradiva te provjere vlastitog znanja i razumijevanja gradiva.
S druge strane, prosječno sposobni anksiozni učenici mogli bi imati koristi od nešto drugačijeg pristupa. Njima je potrebno objasniti da je ulaganje truda nužno za razumijevanje gradiva, da nije važno dobiti najbolju ocjenu ili biti bolji od drugih i da neuspjeh shvate kao znak da trebaju promijeniti strategiju učenja. Ovoj je skupini učenika važno prenijeti poruku da nije neophodno prenaučiti gradivo (bez obzira na učinkovitost te strategije u smanjenju anksioznosti), već je važnije imati mjeru u ponavljanju i uvježbavanju i ovladati strategijama razlikovanja važnih od nevažnih sadržaja i razumijevanja naučenog umjesto memoriranja svega što im je dostupno. Najvažnije je podržati ih u tome da ne budu previše samokritični i da vjeruju u svoje sposobnosti.

ZAKLJUČAK
Samoregulirano učenje smatram pozitivnim te mislim da bi ga trebalo poticati na razne načine i koristiti metode navedene u blogu. Dijete je potrebno poticati te mu objasniti kako učenjem spoznaje sebe pa tako i svijet oko sebe. Također treba razviti svijest o jednakosti te pomaganju, pri čemu će samoregulirani učenici uvidjeti važnost u pomaganju ostalim učenicima. Na taj način samoregulirani učenik pomaže drugima, ali i sebi jer razvija svoju osobnost i potencijale. Svaka od ovih metoda sadrži nešto posebno, te korisno za buduće učitelje, pa zato smatram da bi se o samoreguliranom učenju trebalo govoriti više.

1) Što mislite koji je, od navedenih, najbolji način za poticanje i uvođenje samoreguliranog učenja u nastavu?
2) Biste li, kao budući učitelji, koristili barem jednu od navedenih metoda? Obrazložite odgovor.
3) Mislite li da darovitim učenicima treba posvećivati više pažnje nego ispodprosječnima? Zašto?

Izvorni tekst: Lončarić, D. (2014). Motivacija i strategije samoregulacije učenja: teorija, mjerenje i primjena. Rijeka: Učiteljski fakultet u Rijeci. Poglavlje 4: PRIMJENA SPOZNAJA O SAMOREGULIRANOM UČENJU (Autori poglavlja: Maja Močibob i Darko Lončarić)

https://www.google.hr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwiOyPi05dnUAhUJbhQKHVmDBlEQFggkMAA&url=https%3A%2F%2Fbib.irb.hr%2Fdatoteka%2F791889.Loncaric_Motivacija_Samoregulacija_Ucenje_e_knjiga_3.pdf&usg=AFQjCNETnvBNuYLkDDFImmhI2ckdhu5WcA

Terapija tople njuške

Dječji je razvoj karakteriziran različitim aspektima, a jedan od bitnijih svakako je razvoj socijalnih vještina.. Socijalna kompetencija uključuje prije svega dobro razvijene društvene vještine, no i neke druge komponente, poput društvene svjesnosti, razvoja samopouzdanja i empatije i sl.  Jedan od načina poticanja socijalne kompetencije svakako je rad s terapijskim psima. Bilo da se terapijski psi dodjeljuju individualno djetetu (obitelji) ili stručnjaku koji u svoj rad uključuje terapijskog psa, pas ima veliki utjecaj na razvoj različitih aspekata socijalnog razvoja. Psima nije bitno ima li dijete koje s njim komunicira neko tjelesno oštećenje, poremećaj govora ili uopće ne govori. Oni reagiraju na dodir, pogled, pokret, glas, koji su praćeni pozitivnim emocijama. Opće je poznato da osobe koje imaju psa ostvaruju svakodnevnu komunikaciju s velikim brojem ljudi.Uključivanje terapijskog psa u rad s djecom pridonosi opuštajućoj atmosferi, a prisutnost psa potiče dijete na komunikaciju. Djeca se sa psom povezuju, iskazuju emocije, motivirana su za sudjelovanje u igri, povećava im se samopouzdanje i osjećaj uspješnosti. Bez obzira na poteškoću koju dijete ima, terapijski pas je individualno školovan za svako dijete s kojim radi, te ciljano može djelovati na vještine socijalne kompetencije u skladu s djetetovim potrebama.

U bolnici 

Pas se može uključiti u individualni ili grupni rad s djecom, a razvoj pozitivnih socijalnih vještina i ponašanja vidljiv je u oba oblika rada. Brinući se o psu, djeca postaju svjesna tuđih potreba, osjećaja i želja, potiče se pozitivno raspoloženje, timski rad i empatija. Bez obzira na to što boravak u bolnici nije ugodno razdoblje u životu djeteta, kao ni u životu njegovih roditelja, te se naizgled čini kako takvo okruženje nije poticajan prostor za učenje različitih vještina, neki primjeri pokazuju kako se upravo na takvim mjestima pokazuju, uče i razvijaju određene bitne komponente socijalne kompetencije. 

Primjer iz svakodnevnog života 

Jednom prilikom u bolnici, dvojica su se dječaka igrala na podu igraonice gurajući neki automobil zamišljenim ulicama. Sa strane ih je promatrala djevojčica. Uskoro je nastala galama, čulo se nekoliko glasnih uzvika, a jedan je dječak počeo grubo gurati drugog dječaka. Naravno, dječak je zaplakao, a svi zatečeni roditelji potrčali su prema njemu, te ljutito upitali drugog dječaka zašto ga je gurnuo. U svoj toj buci i strci, malena djevojčica provukla se između roditelja i dvojice dječaka te zagrlila dječaka na kojeg se ‘obrušila’ cijela roditeljska ‘ljutnja’, a koji je također počeo plakati. Taj njezin zagrljaj čudesno je djelovao na njega te je tada sam ispričao zašto je to učinio i kako ga drugi dječak nije htio poslušati dok mu je predlagao promjene u igri. Reakcija djevojčice bila je izvrsna – procijenila je situaciju u kojoj su se dječaci sukobili iako nije od njih bila starija, no zato je njezina procjena situacije i reagiranje bilo na razini djeteta razvijene socijalne kompetencije. Mnogi su ostali pomalo zatečeni njezinim odličnim reagiranjem, no kasnije se odgovor na njihova neizgovorena pitanja sam nametnuo – odlazeći s roditeljima kući, djevojčica je samouvjereno na povocu vodila svog terapijskog psa. 

Pomoć terapijskog psa

U nekim drugim situacijama, u kojima je terapijski pas uključen u grupne oblike rada s djecom, djeca se, brinući o psu, počinju više brinuti i o sebi i o drugoj djeci. Iako je izravno djelovanje terapijskog psa na razvoj socijalne kompetencije teško mjerljivo nekim konkretnim parametrima, jasno je da djeca koja imaju priliku provoditi vrijeme s terapijskim psom pokazuju pozitivne oblike ponašanja, koji jednog dana mogu biti temelj stvaranja pozitivne socijalne kompetencije.

Zaključak

Možemo zaključiti da terapijski pas ima veliki utjecaj na razvoj različitih aspekata socijalnog razvoja, a praksa pokazuje kako utječe i na razvoj socijalne kompetencije djece. No, ako pogledamo malo pobliže, shvatit ćemo da taj pas djetetu nije samo vrsta ispomoći, već mu s vremenom postane i prijatelj, što znači da dijete nikad neće biti samo jer uz sebe uvijek ima svog prijatelja koji mu pomaže u bilo koje doba dana. 

Više o ovom članku možete pronaći na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=247952

ČIMBENICI KOJI UTJEČU NA RIZIČNO PONAŠANJE DJECE I MLADIH

Zabrinutost zbog porasta nasilja u stvarnom životu, osobito među mladima, pokušava se objasniti različitim čimbenicima. Više je mogućih uzroka agresivnog i nasilnog ponašanja djece i adolescenata koji se povezuju sa njihovom osobnošću, obiteljskim, školskim, društvenim i drugom utjecajima.  

Rezultati različitih pedagoških, socioloških, javno zdravstvenih istraživanja pokazuju da djeca i mladi koji već u ranoj životnoj dobi konzumiraju alkohol, droge, opijate, duhan, koji bježe ili napuštaju školu postaju nasilni su prema sebi i drugim osobama, skloni skitnji, ranom stupanju u intimne seksualne odnose i dr. Spektar rizičnih ponašanja djece i mladih proširuje se na neka „nova“, primjerice –politoksikomaniju (kombiniranje različitih psihoaktivnih tvari i alkohola); brzo opijanje „bringe drinking“; „hook up“ kulturu (seksualni odnos sa što većim brojem partnera); noćne utrke i rizične vožnje motornim vozilima; iskakanja i uskakanja u jureća vozila; patološka ponašanja i psiho-somatske probleme (depresija, anksioznost i dr.); poremećaje spavanja, probleme ishrane (anoreksija, bulimija); dugotrajna noćna izbivanja i druga rizična ponašanja.Mediji su postali važni čimbenici socijalizacije koji dominiraju životima djece diljem svijeta te je pozornost javnosti i znanstvenika sve više usmjerena i na utjecaj televizije, filma, računalnih igrica i interneta na neprihvatljive oblike ponašanja sve većeg broja učenika.

 

Rizično ponašanje djece i mladih 

Provedeno je istraživanje čiji cilj je ispitati percepciju nastavnika i odgajatelja o aktualnim pedagoškim problemima djece i mladih, o rizičnim oblicima ponašanja te utvrditi postoje li programi primarne prevencije rizičnih ponašanja, načine i oblike njihova provođenja te suradnju s roditeljima.
Ispitivanje je provedeno na 196 ispitanika koje su činili predškolski odgajatelji, nastavnici osnovnih i srednjih škola te odgajatelji u učeničkim domovima s kraćim i duljim radnim iskustvom. Veliki broj ispitanika na prvom mjestu rizičnih ponašanja ističe problem rane seksualne aktivnosti i preuranjenog seksualiziranog ponašanja maloljetnika.Također nastavnici i odgajatelji uočavaju problem konzumiranja alkohola i droga kao pojave s tendencijom daljnjeg porasta. Starosna granica prvog kontakta sa sredstvima ovisnosti spušta se sve niže i to prema “starijem” osnovnoškolskom uzrastu. Javlja se i problem nezainteresiranosti djece i mladih za školu, školske obaveze i postignuće što nerijetko rezultira duljim ili trajnim napuštanjem daljnjeg školovanja. 

Utjecaj medijskog nasilja na agresivno ponašanje djece i mladih

Porast agresivnog ponašanja djece i adolescenata često se veže uz osobitosti sadržaja i količinu vremena koju djeca provode pred televizijskim i računalnim ekranima. U odnosu na televizijsko i filmsko nasilje u kojem su djeca u pasivnoj poziciji, sve češće se istražuje utjecaj video i računalnih igrica zbog njihove interaktivne prirode. Naime, u njima djeca nisu samo pasivni primatelji, već najčešće aktivno sudjeluju i sukreiraju nasilje.  Djeca izloženija medijskom nasilju u ranoj školskoj dobi kasnije su bila verbalno, fizički i relacijski agresivnija.

Zaključak

Adolescencija je životni period ranjivosti i mnogih rizika kao i vrijeme kada mladi na različite načine pokušavaju uspostaviti neovisnost od svojih roditelja - rano stupanje u seksualne odnose, konzumiranje duhana, alkohola, opijata, bijeg od roditelja (i nastavnika) kao što se zamjećuju i druga rizična ponašanja kojima se krše društvene norme i razvijaju negativne posljedice kod djece i adolescenata.  Poboljšanje kvalitete i perspektive života mladih jedan je od glavnih zadataka suvremene pedagogije. 

Imate li na umu primjere rješenja ovakvih problema te načine na koje bismo preventirali i sam početak razvitka ovakvog ponašanja? Biste li dopustili svom djetetu višesatno sjedenje pred računalom i videoigricama i zašto? 

Više o temi članka možete pročitati na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=219244